quarta-feira, 28 de dezembro de 2011

LEITURA E ESCRITA DE LISTAS

As listas são as primeiras formas expositivas de texto. O trabalho com listas favorece a aquisição da
base alfabética; possibilita a reflexão entre as hipóteses de escrita do/a alfabetizando/a e a escrita
convencional das palavras, promovendo o conflito cognitivo.
Objetivos
. Favorecer a aquisição da base alfabética (dos/as alfabetizandos/as não-alfabéticos/as) e da base
ortográfica (dos/as alfabetizandos/as alfabéticos/as). Possibilitar a escrita de textos em forma de
lista e o reconhecimento o seu uso funcional.
Sugestões de atividades
. Listar as palavras dos textos trabalhados, classificando-as de acordo com: a primeira e última letra;
número de letra e de sílaba, vogais e consoantes, primeiras e últimas sílabas.

. Lista de nomes de animais, frutas, verduras, cores, plantas, objetos, brinquedos, brincadeiras,
super-heróis, novelas, filmes, time de futebol, etc.
. Lista de nomes dos/as alfabetizandos/as da classe, dos/as professores/as ou dos/as funcionários/as
da escola.
. Lista de nomes dos/as alfabetizandos/as presentes ou ausentes; dos aniversariantes do mês.

LEITURA E ESCRITA DE NOMES PRÓPRIOS

O nome próprio é um modelo estável de escrita. O trabalho com nomes informa as crianças sobre as
letras, a quantidade, a posição e a ordem delas; permite o contato com diferentes sílabas e diferentes
tamanhos de palavras, além de favorecer a aquisição da base alfabética.
Objetivo
. Registrar e reconhecer o próprio nome e dos/as colegas. Reconhecer o uso funcional do texto.
Desafios colocados aos alfabetizandos/as
. Tentar ler antes de saber ler convencionalmente.
. Estabelecer correspondência entre partes do oral e partes do escrito, ajustando o que sabem de cor
à escrita convencional.
. Acionar estratégias de leitura que permitam descobrir o que está escrito e onde.
Sugestões de atividades
. Jogos: bingo, dominó, caça-nomes, cruzadinha, quebra-cabeça, forca e lacunado com os nomes
dos/as alfabetizandos/as.
. Montar nomes com alfabeto móvel.
. Caixa de palavra-texto (nomes dos alunos) para realização de leituras diárias.
. Lista dos nomes dos/as alfabetizandos/as, dos/as professores/as ou funcionários/as da escola.
. Classificar nomes dos/as alfabetizandos/as de acordo com: número de letra, de sílaba.
. Identificar letras do próprio nome em embalagens e rótulos.
. Criação de novos nomes a partir das primeiras sílabas de um e das últimas de outro, por exemplo:
ROBERTO – ROMÁRIO; PAULA – LARISSA.
. Procurar nomes escondidos dentro de outros nomes, por exemplo. LUCÉLIA = LU + CÉLIA;
JULIANA = JULIA + ANA.
. Transformação de nomes: nomes femininos em masculinos ou vice-versa – ANGELA =
ANGELO; nomes em seus diminuitivos ou aumentativos – PAULO = PAULINHO = PAULÃO;
nomes em plural – CLARA = CLARAS.

Conversas sobre o Ofício de Mestre


“Nossa Memória”. Assim destacava um cartaz na entrada da escola. Fizeram uma bela exposição. Alunos, professores e a comunidade observando tudo. Eu também observava curioso velhas fotos da vida escolar, de seus mestres e alunos. A ordem da exposição seguia a linha do tempo. As fotos de inauguração da escola e de várias festas e formaturas, das passadas e das mais recentes. A criançada tentando identificar-se, “olha o uniforme e o cabelo! Que antiquados!” em outro canto um grupo de professoras fazia seus comentários: “passam os anos e continuamos tão iguais!” “ É, mas um pouco mais moderninhas”, comentou uma professora.
Nos alunos a surpresa alegre de serem outros. Nos mestres a surpresa inconformada de que não deixamos de ser os mestres que outros foram. Para as professoras aquelas fotos eram mais do que a memória da escola, eram sua Memória. Descobriam-se tão iguais no passado! No silêncio de seus olhares, uma viagem de volta a um presente incômodo redescoberto na “Memória”.
Não há como olhar-nos sem entender que o que procuramos afirmar no presente são traços de um passado que mudou menos do que imaginávamos. O reencontro com “Nossa memória” nos leva ao reencontro com uma história que continuamos tão iguais os mestres de outrora e de agora? Porque repetimos traços do mesmo ofício, como todo artífice e todo mestre repetem hábitos e traços, saberes e fazeres de sua maestria. Nosso ofício carrega uma longa memória. Guardamos em nós o mestre que tantos foram. Podemos modernizá-lo, mas nunca deixamos de sê-lo. Para reencontrá-lo, lembrar é preciso.

Os segredos e as artes de ofício


Escolhi intencionalmente o termo “ofício de mestre” porque nos remete a nossa memória. Alguns se estranharão com uma palavra não tão familiar – usar o termo ofício não se contrapõe ao movimento da categoria para afirmar seu fazer qualificado e profissional? Pretendo afirmar essa dimensão retomando a palavra ofício que incorpora esse movimento.
O termo ofício remete a artífice, remete a um fazer qualificado, profissional. Os ofícios se referem a um coletivo de trabalhadores qualificados, os mestres de um ofício que só eles sabem fazer, que lhes pertence, porque aprenderam seus segredos, seus saberes e sua arte. Uma identidade respeitada, reconhecida socialmente, de traços bem definidos. Os mestres de ofício carregavam o orgulho de sua maestria. Inquietações e vontades tão parecidas, tão manifestas no conjunto de lutas da categoria docente.
No auge de uma greve e nos múltiplos congressos e seminários que acompanho afloram saberes e segredos aprendidos. Aflora o orgulho de ser professor, conquistado nas lutas para ser socialmente reconhecido. Quando termina uma mobilização da categoria, não fica apenas a ressaca de reivindicações não atendidas. Ficam auto-imagens reconstruídas. Os desejos agora são recordações. O mesmo sinto quando nos despedimos depois de alguns dias de congresso e encontro. Fica mais do que boas fala, anotações de relatos de experiências. Ficamos nós mais convencidos, até orgulhosos de nossa identidade coletiva. Os desejos agora são auto-imagens.
Continua, ainda, a pergunta? Por que falar em ofício de mestre? Tenho ainda outro motivo. O termo ofício não nos remete a um passado artesanal? Possivelmente seja a hipótese que costura estas reflexões: há constantes no fazer educativo que não foram superadas. Mas antes incorporadas, mantidas pela moderna concepção da prática educativa. E mais, o pensar e fazer educativos modernos têm como referência qualidades que vêm de longe e perduram no trato da educação e socialização das novas gerações. A educação que acontece nas escolas tem, ainda, muito de artesanal. Seus mestres têm que ser artesãos, artífices, artistas para dar conta do magistério.
O saber-fazer, as artes dos mestres da educação do passado deixaram suas marcas na prática dos educadores e das educadoras de nossos dias. Esse saber-fazer e suas dimensões ou traços mais permanentes sobrevivem em todos nós. O conviver de gerações, o saber acompanhar e conduzir a infância em seus processos de socialização, formação e aprendizagem, a perícia dos mestres não são coisas do passado descartadas pela tecnologia, pelo livro didático, pela informática ou pela administração de qualidade total. A perícia dessas artes poderia ter sido substituída por técnicas, entretanto nem os tempos da visão mais tecnicista conseguiram apagar estas artes, nem os novos tempos das novas tecnologias, da TV, da informática aplicados à educação conseguirão prescindir da perícia dos mestres. Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. O magistério incorpora perícia e saberes aprendidos pela espécie humana no longo de sua formação.
Muitos saberes de muitos ofícios foram destruídos pela industrialização, pelo avanço das máquinas, da tecnologia, da incorporação do saber operário e do seu controle. Processos tensos de eliminação dos ofícios e dos artífices... Processos históricos de expropriação do saber operário. Mas foi eliminado mesmo o saber dos trabalhadores ou houve resistências e reapropriações? Esse saber coletivo se afirmou como um saber de classe e de categorias. Os trabalhadores construíram nesses embates um saber próprio. Sabem mais, construíram sua nova identidade e seu novo orgulho. No campo da educação, da socialização, do desenvolvimento e formação humana esses processos seguiram o mesmo caminho? Esta é a questão que nos persegue. O que ficou em nós do velho ofício do magistério?
Escolher o termo “ofício de mestre” sugere que apostamos em que a categoria mantém e reproduz a herança de saber específico. Sem deixar de reconhecer pressões, embates nessa direção e também resistências às tentativas de administração gerencial, de expropriação do saber profissional dos professores através da organização parcelar do trabalho. Como ignorar esses embates no campo da educação? Como não perceber que o saber-fazer de mestre teve alterações profundas com as tentativas de incorporação desses processos “racionais” na gestão dos sistemas de ensino, na organização e divisão do trabalho?
Um olhar apenas centrado na história das políticas, das normas e dos regimentos, da divisão gradeada e disciplinar do currículo e do trabalho, da incorporação dos especialistas, da separação entre os que decidem, os que pensam e os que faze, nos levará fácil e precipitadamente a concluir pela eliminação de qualquer das tradicionais dimensões e traços do ofício de mestre. Mas cabem outros olhares que pretendam ser mais totalizantes para perceber que os traços mais definidores de toda ação educativa resistiram e perduram. Há uma resistente cultura docente.
O trabalho e a relação educativa que se dá na sala de aula e no convívio entre educadores(as)/educandos(as) traz ainda as marcas da especificidade da ação educativa. A escola e outros espaços educativos ainda dependem dessa qualidade. As tentativas de racionalização empresarial não conseguiram tornar essa qualificação dispensável. Além do mais, para que substituir uma escola centrada nas relações interpessoais e em processos e saberes artesanais, por uma escola centrada na racionalidade empresarial, na desqualificação do trabalho, se o trabalho qualificado dos mestres é tão barato?
Conversar sobre o ofício de mestre tem ainda outra motivação: é entre nós e sobre nós que conversamos em tantos encontros, congressos e conferências, em tantas tentativas coletivas de construir a escola e de nos construirmos como profissionais. Por todo lado e a qualquer pretexto, se inventam encontros, mais da categoria do que oficiais. Encontros onde o olhar é sobre a prática, o fazer e pensar educativo, sobre os projetos de escola, sobre as áreas do conhecimento, sobre as condições de trabalho, salariais, de carreira, de estabilidade. Sobre nossa condição e identidade coletiva. Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de sua qualificação e profissionalismo. São eles e elas que a fazem e reinventam.

Referência bibliográfica: ARROYO, M. Ofício de Mestre, Imagem e auto-imagem, Editora Vozes, 7ª ed. Petrópolis, 2000.

quarta-feira, 21 de dezembro de 2011

A MATEMÁTICA NA ESCOLA AQUI E AGORA


Esta obra tem a finalidade de verificar a situação atual do ensino da matemática em nossa escola, a partir de dados coletados em pesquisas realizadas em seis escolas, com pais, professores e alunos.

Capítulo  I

Professores, crianças e pais têm a palavra.

Numa opesquisa, todos os professores entrevistados concordam em apontar a matemática como uma disciplina que causa temor.

Questionado sobre a forma como ensinam a matemática e como as crianças aprendem, a maioria respondeu que o ensino é realizado por meio do trabalho com itens separados, como por exemplo: primeiro a lição, depois subtração para não confundir, e repetição.

Não obstante várias professoras afirmaram ter tido boas experiências com a matemática, apenas uma afirmou enfaticamente que gostava de matemática.

As crianças em sua maioria relacionam o aprendizado da matemática, ao ensino escolar. Apenas as crianças de 5. série responderam que muitas coisas se aprendem fora da escola.

Os pais também acreditam que as crianças também aprendem matemática fora da escola.

Não são poucas as crianças que se referem à matemática como a disciplina que menos gostam, e mesmo aquelas com bom rendimento em matemática manifestam uma opinião contrária a ela.

No que se refere as opiniões sobre a utilidade da matemática, as opiniões dos professores são: a matemática tem importância porque prepara a criança para raciocinar com rapidez; ajuda a compreender a matéria  e é uma ciência completa porque é exata.

Os pais também afirmaram que a matemática serve para tudo inclusive para a vida.

Algumas crianças responderam que nunca utilizaram a matemática em casa, outras disseram que só usam em casa quando a professora manda realizar tarefas.  Algumas delas relacionaram a matemática com a atividade de trabalho.

Quanto aos conteúdos a opinião dos professores e dos alunos coincidem: na primeira série os conteúdos mais difíceis são o valor posicional e a subtração, a partir da 3a série é a divisão, na terceira série é a divisão com decimais.

Quando as crianças tem dificuldades, são encaminhadas para a repetição, para a aula integrada.

Em relação a importância dos pais no processo de aprendizagem, pais, professores e crianças tem opiniões unânimes.

No  que tange à avaliação, a pesquisa abordou diversos aspectos: as crianças consideram que a avaliação está associada a aprendizagem e ao comportamento. " Saio bem em matemática, porque me comporto em sala de aulas". Na 3a e 5a séries, consideram que a avaliação está relacionada somente a aprendizagem: participação em sala de aula, tarefas de casa, questionários. Enfim, acreditam que tiram boas notas porque estudam.

Pais e professores afirmam que o ponto de apoio para a avaliação são as  provas e participação em aula.

Os professores em particular apontam a avaliação como sendo útil para tomarem ciência daquilo que as crianças aprenderam e reorientar os estudos.

Capítulo II

Problemas de contas: dois desafios diferentes

Os procedimentos utilizados pelas crianças para resolver as contas são totalmente diferentes dos empregados para resolver problemas.

A autora observou que nos problemas de subtração, algumas crianças utilizam-se de estratégias muito elaboradas: contam com o dedo e com as letras. Contudo, algumas demoram a entender que "tirar"  pode significar subtrair. Algumas crianças chamam a subtração de soma.

As respostas obtidas pelas crianças frente a um problema proposto foram diferentes, exemplo: um ônibus tem 24 passageiros, descera, 17 , quantos ficaram? Para fazer com que a diversidade se constitua em um valor positivo para o aprendizado, face a essa situação, Lerner orienta da seguinte forma: " do ponto de vista didático se expõe também a necessidade de propor às crianças uma variada gama de situações correspondentes a cada operação, de tal modo que elas tenham oportunidade de criar estratégias que resultem oportunas, de comparar as utilizadas pelas outras crianças com as próprias, de analisar as semelhanças e diferenças existentes entre diversas situações".

Diante da proposta de se inventar enunciado de um problema, as crianças em sua maioria conseguem, mas produzindo escritas onde a resposta está no enunciado. Exemplo: inventar um problema cujo resultado seja 5. ( tinha 12 canetas, dei 7 e fiquei com 5 ).

Outra questão significativa para refletir é, até que ponto os problemas propostos são desafios e constroem conhecimentos matemáticos?

A autora observou que as formas como as crianças representam as operações ao resolver os problemas que propôs ou aqueles que elas mesmos inventaram, nem sempre coincidem com a "conta" convencional.

Ao resolver um problema as crianças apresentaram 5 formas diferentes de organizar as respostas.
colocando apenas o resultado;
colocando somente os dados incluídos;
colocando os dados do problema e o resultado, mas sem incluir os sinais da operação realizada;
colocando de forma não convencional de todos os termos envolvidos;
colocando a representação convencional.

No que diz respeito à interpretação dos sinais, todos os alunos interpretaram com exatidão os sinais ( + e _ ).; Entretanto, com o sinal (=), apenas duas crianças o nominaram e são poucas que atribuem uma interpretação a eles quando está isolado.

As contas

Na pesquisa foi possível verificar que temos ensinado o procedimento convencional para as crianças resolver somas com números de vários algarísmos. Este procedimento é que as tem levado a pensar que, quando se faz uma conta, cada número de dois algarísmos, deixa de ser um só número, e se tranforma em dois números independentes.

Capítulo III

As estratégias de resolução de problemas

A autora verificou que para as crianças de 3a série os problemas de adição são resolvidos facilmente, mas os de subtração são mais complicados.

Algumas crianças usam um indicador exclusivo, ou seja, palavras chaves para definir a operação que deve ser realizada. Por exemplo: juntos, comprou... são indicadores para a criança que trata da adição.

Os problemas de multiplicação e divisão não apresentam dificuldades se forem bem formulados.

" (...) o fato de que uma criança não encontre qual é a conta que corresponde para resolver determinada situação não significa de modo algum que não possa resolvê-la: com base na estrutura lógica do problema ela poderá aproximar um resultado possível".

Operando com  frações

Ao trabalharem com problemas envolvendo frações, as crianças chegaram a resposta correta, apesar de não souberem registrar no papel a notação fracionária convencional. Na pesquisa todas as crianças conseguiram estabelecer que  1/2  é maior que 1/4.

Os dados coletados nas pesquisas mostraram que a notação fracionária também precisa de um processo de reconstrução, por isso, é importante ressaltar que as crianças elaboram idéias próprias ao invés de aceitar a notação convencional. Também é preciso ressaltar no que se refere às frações, a necessidade de realizar uma discussão sobre as diversas formas de representação formuladas pelos alunos, assim como, sobre as diferentes interpretações das representações convencionais.

Na 3a  e 5a  séries a pesquisa demonstrou, que além de darem respostas, as crianças registravam estas respostas de forma convencional. No caso da subtração esta continua a apresentar dificuldades.

Com relação a divisão as crianças comprovam na escola essas contas, logo é possível que saibam que esta verificação se faz multiplicando o quociente pelo divisor.

Conclusão

Os dados demonstraram que todas as crianças são capazes de elaborar estratégias para resolver diversos problemas a elas formulados, inclusive aqueles que envolvem frações.

A proposta da autora consiste não só em resolver situações problemas diversas, mas também elaborar estratégias e compará-las com as outras, formular enunciados e antecipar resultados, levando-se em conta que as crianças são seres pensantes.

Capítulo IV

O valor posicional

Nas pesquisas, verificou-se que as respostas obtidas, mostram em primeiro plano, que todas as crianças da 3a série, quando questionadas sobre o valor "0" (zero) responderam que não tinha valor nenhum. Ficou claro que as crianças já sabem que o zero é elemento neutro nas operações de soma e subtração.

Quando o zero vem acompanhado de outro número como por exemplo (0089,  0003 ), responderam que vale se estiver à direita, e à esquerda não.

Na comparação de números com mais de dois algarísmos, as crianças sabem que um número de mais algarísmos representa uma quantidade maior que a representada por números de menos algarísmos.
Exemplo: 5.000 é maior que 500 porque tem 4 algarísmos.

Crianças de 3a  e 5a  séries respondem de imediato, que o valor do "0" (zero) depende de sua colocação no número (valor posicional). Sabem também que não podemos suprimir o zero do número 207, uma vez que mudaria seu valor.

A primeira série e as unidades de dezena.

As crianças entrevistadas, não obstante, já tivessem recebido explicações sobre a unidade e dezena, não conseguiam relacionar o valor posicional, e apesar de saberem o conceito de dezena, não aplicam este conceito em situação operativa. As crianças entendiam "dezena" (como dúzia, termo usado no dia-a-dia).

Na 3a série não há dificuldades relativas ao valor posicional.

As crianças da 3a série sentem dificuldades em entender o significado de "elevar-se" ou de "pedir emprestado" com o valor posicional.

No que se refere as crianças de 5a série, a autora ssinala que muitas delas tinham dificuldade acerca da relação entre centenas e dezenas. Contudo, para algumas essas relações são claras.

Os resultados obtidos na pesquisa com relação aos decimais, mostram que as crianças conseguem obter em alguns casos, respostas corretas como é o caso da adição porém, tal como em outras operações, realizam-nas de forma mecânica, pois, não entendem o que estão fazendo.

As pesquisas realizadas com números decimais somente, não apresentam dificuldades mas as crianças sentem dificuldades em realizar operações com números inteiros e fracionários, exceção feita aos alunos da 5a série. Essas dificuldades referem-se à organização das posições dos números, porque um deles não possui a vírgula.

Conclusões

As crianças têm aprendido muito na escola, e reconstroem muito cedo algumas regras que regem o sistema posicional.

Quando frente às dúvidas, raramente as crianças as questionam em aula.

Por isso, é necessário criar condições que permitam às crianças construir e apropriar-se dos princípios que regem nosso sistema de numeração, como reflexão, formulação de hipóteses, confronto de idéias etc.

LERNER, Delia. A matemática na escola aqui e agora.
 Porto Alegre: Artmed, 1996.