CONHECENDO O PENSAMENTO DE JANET MOYLES

Entrevista - A pedagogia do brincar Janet Moyles.

         Mesmo já tendo se aposentado pela segunda vez, Janet Moyles não deixou de se envolver intensamente em projetos ligados à educação infantil. Professora emérita na Anglia Ruskin University, em Chelmsford, na Inglaterra, ela trabalha com educação pré-escolar tanto no Reino Unido quanto em outros países. "Faço parte de bancas examinadoras de teses de doutorado em diversas instituições e, dessa forma, continuo aprendendo através do trabalho de outras pessoas", conta. Além de ser responsável pelo website da Training, Advancement and Co-operation in Teaching Young Children (TACTYC, disponível em www.tactyc.org.uk), em março de 2010, Moyles será uma das anfitriãs de um congresso internacional intitulado Currículo na primeira infância: política e pedagogia no Século XXI - um debate internacional. Escritora prolífica, ela também tem diversos livros publicados, como A excelência do brincar, Só brincar? e Fundamentos da educação infantil, todos relacionados a atividades lúdicas e crianças pequenas e publicados no Brasil pela Artmed. Na entrevista a seguir, Janet Moyles fala sobre a importância do brinquedo para o desenvolvimento das crianças.

         Como o brincar deve ser usado no currículo dos primeiros anos da educação infantil?

         Brincar é uma parte fundamental da aprendizagem e do desenvolvimento nos primeiros anos de vida. As crianças brincam instintivamente e, portanto, os adultos deveriam aproveitar essa inclinação "natural". Crianças que brincam confiantes tornam-se aprendizes vitalícios, capazes de pensar de forma abstrata e independente, assim como de correr riscos a fim de resolver problemas e aperfeiçoar sua compreensão. Significa que os programas de educação infantil inicial devem estar baseados em atividades lúdicas como princípio central das experiências de aprendizagem. Isso é bastante difícil de conseguir na vigência de práticas excessivamente prescritivas em termos de conteúdo curricular. Crianças pequenas alcançam a compreensão através de experiências que fazem sentido para elas e nas quais podem usar seus conhecimentos prévios. O brincar proporciona essa base essencial. É muito importante que as crianças aprendam a valorizar suas brincadeiras, o que só pode acontecer se elas forem igualmente valorizadas por aqueles que as cercam. Brincar mantém as crianças física e mentalmente ativas.

         A brincadeira infantil deve ser sempre espontânea ou os adultos podem interferir no sentido de auxiliar a criança a construir novos conhecimentos?

        Existe uma grande diferença entre intervenção e interação. Os adultos devem interagir com as crianças durante as brincadeiras quando puderem fazer isso de uma maneira que não seja invasiva e que estimule a compreensão das crianças. Os adultos só devem intervir diretamente quando há necessidade de garantir a segurança das crianças ou de adequar os propósitos de inclusão. O brinquedo espontâneo fornece muitas informações sobre o que as crianças são capazes de compreender e fazer - somente de posse desse conhecimento é que os educadores têm condições de saber o que uma criança pode precisar e vai querer aprender depois.

         O que é importante que os adultos saibam para melhor aproveitar o potencial educativo das brincadeiras?

         É essencial conhecer o máximo possível sobre a criança e suas experiências anteriores, sua cultura e sua linguagem. Observar e ouvir a criança para descobrir no que ela está prestando atenção ou no que está interessada e, de vez em quando, fornecer determinados recursos ou criar um contexto para sustentar esses interesses são formas mediante as quais os adultos podem "ensinar" através do brincar. Fundamentalmente, uma dos principais funções dos educadores é arranjar tempo para conversar com as crianças quando a brincadeira precisa terminar, sobre o que estavam fazendo e o que pareciam estar obtendo com ela. Igualmente imprescindível é o subsequente planejamento dos educadores para ampliar e desenvolver as oportunidades dos alunos através de suas brincadeiras espontâneas, a partir da análise e avaliação das experiências lúdicas de cada dia.

         Existe um nível de excelência em relação às experiências lúdicas das crianças?

         As experiências das crianças podem ser consideradas "excelentes" quando elas tiverem começado a brincar por iniciativa própria e forem capazes de dar continuidade a uma determinada brincadeira no decorrer do tempo. Refiro-me a possivelmente várias horas e, às vezes, até mesmo dias: por exemplo, quando elas começam a desempenhar papéis de uma história de sua própria escolha e com o passar do tempo retornam a ela várias vezes, ampliando e desenvolvendo a temática e as dimensões da brincadeira. Outro exemplo é quando a criança escolhe fazer alguma coisa e retorna a seu modelo durante alguns dias, fazendo gradativas melhorias e acréscimos que lhe parecem atraentes.

         Qual o papel do adulto nesse processo?

         O papel do adulto é o de sustentar a brincadeira, observando as ações e ne­cessidades da criança para oferecer recursos adicionais (humanos ou materiais) que garantam a progressão na aprendizagem. À medida que brincam e agem sobre a realidade, as crianças devem ser incentivadas a narrar e dar sentido a suas próprias atividades. O foco central na fala permitirá que se desenvolva a metacognição. A genuína valorização do brincar das crianças permite-lhes desenvolver disposições positivas para aprenderem e serem ensinadas, capacitando-as a assumir a responsabilidade por sua própria aprendizagem. Aprender brincando é - e deve ser - uma viagem de descoberta para as crianças, que aprendem que aprender é algo que vale a pena e que, a fim de aprender, é preciso correr riscos e ser criativo. A excelência deve ser a de criança e educadores que aprendem juntos através de experiências lúdicas.

         Qual o papel do meio nas manifestações simbólicas das crianças?

         As culturas (do lar, da comunidade, do credo ou do grupo étnico) são à base de grande parte do brincar das crianças, tanto de modo positivo quanto de modo negativo. A cultura da escola e a socialização no ensino escolar podem representar um grande problema para algumas crianças, especialmente quando o ambiente escolar é muito formal em relação ao ambiente pré-escolar. Em alguns grupos étnicos, somente os contextos de aprendizagem formais são aceitos como "educação", sendo o brincar visto como algo "fútil", e não um processo de aprendizagem. Os educadores têm muito a fazer nesse contexto para permitir que os pais compreendam o valor do brincar e seu significado na aprendizagem.

         O que os professores podem fazer?

         Essa não é uma tarefa fácil, mas tirar fotografias das atividades das crianças e indicar o nível e profundidade da aprendizagem ao brincar com água pode ajudar os pais a compreender. O ambiente doméstico das crianças exerce uma forte influência sobre o seu potencial de aprendizagem e os significados que elas extraem do mundo a seu redor. As crianças simbolizam as realidades de sua vida através das brincadeiras. Crianças chinesas que brincam em uma área local vão querer usar "pauzinhos" e pratos pequenos, em vez de garfos e facas, por exemplo.

         Qual deve ser a formação do educador infantil para trabalhar diretamente com as crianças em escolas?

         No Reino Unido, as crianças de menos 5 anos estão em escolas privadas, mantidas por instituições, públicas ou voluntárias. Muitos dos profissionais que nelas trabalham não têm formação como professores, ainda que atualmente haja um movimento para garantir isso. Minha opinião pessoal é de que todos os que trabalham com crianças pequenas devam ter uma formação pedagógica formal - sou contra a própria palavra "treinamento", porque ela não reflete os níveis de conhecimento e compreensão mais profundos que, a meu ver, devem ser adquiridos, especialmente pelos que trabalham e brincam com crianças pequenas.

         Existe uma pedagogia própria para a infância?

         A pedagogia da infância inicial é a pedagogia do brincar. Seus elementos são o brincar espontâneo, o aprender brincando, o ensinar brincando, as intenções curriculares, a avaliação e as reflexões dos profissionais. O brincar exerce controle sobre a criança, sendo conduzido e mantido por ela. Ele é criativo, aberto e imaginativo. O papel do educador é disponibilizar recursos, ser um observador interessado (currículo e avaliação), interagir (se convidado) e compreender o brincar de uma perspectiva desenvolvimentista. É proporcionar recursos, interagir, ampliar o vocabulário e perceber as intenções curriculares na brincadeira. Por outro lado, ensinar brincando significa utilizar a alegria natural, inata da criança ao brincar, e garantir que as tarefas sejam apresentadas às crianças da maneira mais aberta possível. Essa forma de ensinar utiliza os recursos percebidos pela criança como "divertidos", e o papel do adulto é propor tarefas divertidas, relacioná-las 

ao currículo requerido e apresentar as tarefas de modo criativo e divertido. Esses são aspectos interligados, embora distintos, utilizados em um contexto educacional. É necessário planejamento em todas as etapas, mas ele difere conforme o papel do educador.

         Os conhecimentos formais podem ser articulados com uma cultura lúdica?

         Se por "conhecimentos formais" entende-se a capacidade de ler e escrever, fazer operações aritméticas, bem como ter conhecimento de ciência, história e geografia, então todos eles podem ser articulados a uma cultura lúdica. Conforme os recursos lúdicos oferecidos pela escola ou pelo ambiente pré-escolar, as crianças mobilizarão seu conhecimento anterior para criar um contexto lúdico no qual elas podem usar e articular o conhecimento curricular "formal".

         Que exemplos a senhora poderia dar em relação a isso?

         Crianças que têm a oportunidade de criar e desenvolver uma agência de turismo em sala de aula vão necessariamente utilizar e ampliar seus conhecimentos sobre lugares, linguagem (através de reservas), matemática (através dos preços das viagens), tempo e, potencialmente, conhecimento científico de voos, fretes, peso da bagagem e coisas desse tipo. Um ambiente ao ar livre montado como uma estufa de plantas pode proporcionar experiências "formais" em toda a extensão curricular, além de atividades lúdicas, como escavar, rastelar e plantar. Na verdade, é muito mais fácil proporcionar um programa de ensino amplo e equilibrado através desse tipo de atividade do que através de atividades praticadas na sala de aula ou em folhas de exercício. Experiências de aprendizagem semelhantes a essas que foram descritas têm mais chance de proporcionar às crianças com menos de 11 anos um leque mais amplo de habilidades e conhecimentos do que os programas de ensino baseados em matérias.

         Como à senhora entende a relação entre a brincadeira e a arte?

         Brincar é um processo muito criativo, assim como a arte é criativa, e não tem limites predefinidos. Ambos têm em comum a necessidade de flexibilidade e o desenvolvimento do pensamento eclético. A arte envolve tanto a compreensão que os artistas têm de si mesmos e de seu lugar no mundo quanto do resultado. De modo análogo, o brincar permite que as crianças aprendam sobre si mesmas, suas tolerâncias, suas habilidades e seu relacionamento com outras pessoas. A arte e o brincar são processos e, ainda que ambos possam ter um "produto" explícito, este não é necessário a nenhum deles. Mais do que isso, eles permitem que a pessoa envolvida, na atividade artística ou lúdica, utilize estratégias de tentativa e erro para aprender e desenvolver ideias. A arte e o brincar exigem que os participantes sejam imaginativos e oferecem oportunidades para que os envolvidos reflitam sobre sua própria aprendizagem e suas habilidades.

Fonte: http://www.revistapatio.com.br/

A EXCELÊNCIA DO BRINCAR

MOYLES. Janet R. [et al]. A excelência do brincar. Porto Alegre: Artmed, 2006. 248 p.

A professora titular de educação na University of Leicester, Janet R. Moyles, é responsável pela educação inicial e pela formação dos professores de educação infantil inicial. Seus livros incluem Só brincar? Publicado pela Artmed.
Moyles organiza um livro coletânea, onde há vários artigos escritos por estudiosos dessa temática que discuti o brincar como sendo essencial para a criança, tanto fora da escola, como no contexto educacional. Elucida que o brincar quando é mandado é diferente do brincar livre, do cotidiano, onde a estruturação, as regras, o tempo, tudo é feito pela própria criança. E como garantir essa excelência e a qualidade na provisão do brincar? Sendo um fator fundamental para a elevação da educação infantil e posterior.
No primeiro capítulo, o autor Peter K. Smith, professor de Psicologia, faz suas pesquisas em várias comunidades, com tipos diversificados de culturas, e por meio dessas pesquisas, demonstra que o brincar vai depender dessa cultura local, e das manifestações dos adultos frente a esse direito que é, e que deve ser de toda criança. Na maioria das sociedades, desta forma, o brincar é aceito como atividade infantil, porém sua importância não é reconhecida como parte fundamental do desenvolvimento cognitivo, social, entre outros.
A autora Hislam, professora de didática, faz seus estudos acerca de como está organizada a questão do gênero no brincar. Verificando os espaços do brincar de faz-de-conta em que há predominância feminina em detrimento à figura masculina. A autora alerta para que os educadores possam estar trabalhando essas questões de forma diversificada, para não fomentar os esteriótipos determinados pela sociedade.
Brown é diretor de uma escola de ensino fundamental, e realizou suas observações e estudos acerca do brincar no pátio, um dos poucos espaços tido pelas crianças para brincar livremente. Diz que, as brincadeiras e os jogos constituem a base em torno da qual giram as atividades sociais e culturais das crianças. E a forma em que as crianças lidam com os conflitos que envolvem a brincadeira determinará sua capacidade de construir relacionamentos, desenvolver maior competência e, conseqüentemente, conquistar status.
Anning é professora do ensino de artes para as primeiras séries, abre o segundo capítulo do livro, refletindo sobre o currículo nacional, desenvolvido por uma sociedade machista que não tem uma visão ampla sobre o brincar e suas conseqüências no desenvolvimento infantil e posterior, desta forma traz pressupostos relevantes para a discussão de um possível currículo alternativo baseado nos estudos de Gardner que defende a existência de oito tipos de inteligências, sendo elas: lingüística, lógico-matemática, musical/auditiva, visual/espacial, cinestésica, interpessoal, intrapessoal e intuititva/epiritual. Compor um currículo observando essas e tantas outras peculiaridades da educação infantil seria chegar ao ideal da educação.
Abbot é professora de didática em educação infantil, relata no seu artigo que, se o educador conhece o contexto das crianças e seus pais, as atividades que envolvem o brincar estarão sendo desenvolvidas com tranqüilidade. Defende também, que o brincar como oportunidade de construção cognitiva é essencial para o currículo da educação infantil.
Responsável pela disciplina de educação fundamental, Kitson escreve seu artigo sobre a importância do brincar sociodramático, em que a criança faz uso da sua fantasia. Estudos aprofundados por Freud, considerado o maior psicalanista de todos os tempos, enfatiza que, por meio do brincar sociodramático, os educadores podem criar uma situação e uma motivação que estimularão as crianças a se comportarem e a funcionarem em um nível cognitivo acima da sua norma.
Heaslip é consultor sobre a primeira infância, e desta forma acredita que apesar de atualmente a televisão está tomando conta dos espaços, os quais as crianças poderiam estar brincando, a escola precisa empregar uma avaliação de baixo para cima, sendo assim, a escola estará desempenhando sua responsabilidade cada vez maior de garantir que elas não sejam privadas das oportunidades de descobrir a respeito de si mesmas e do seu mundo e que tenham o direito de aprender de uma maneira que seja apropriada para elas, por meio do brincar.
Hall é professor titular na School of Education, argumenta que o letramento deve fazer parte do cotidiano das crianças, e não, empurrado de goela abaixo. Desta forma, o autor reforça a idéia de um currículo com fundamentos no brincar, e mais uma vez é visto a defesa do posicionamento do professor, o qual precisa reconhecer que o brincar realmente oferece às crianças experiências ampliadas.
O diretor do Departamento de Arte e Design no Institute of Education, Prentice, acredita e defende que o ensino de artes deva fazer parte do currículo nacional para a educação infantil. E as atividades que serão desenvolvidas sobre artes, dando as crianças a possibilidade de conhecer formas tridimensionais, bidimensionais, cores, entre outras, deverão ser planejadas pelo professor de forma a “prender” o aluno nessas atividades.
Riley é professor de no curso de pós-graduação em educação e Savage é professora de didática da educação de ensino fundamental no Institute of Education, eles desenvolvem o seu artigo demonstrando em forma de algumas pesquisas a importância e o interesse das crianças nas atividades de ciências, acreditando, ser essa uma temática a ser explorada não apenas do ensino fundamental com crianças de 11 anos em diante, mas sim fazer um trabalho planejado desde a educação infantil. Defendem que essas atividades devam ser bem planejadas, sistematizadas e estruturadas, para proporcionar uma verdadeira aprendizagem científica convincente e apropriada.
Griffiths é professora de educação na University of Leicester e desenvolve um rico trabalho em relação a matemática e o brincar, no seu artigo ela também, demonstra algumas atividades com relação à temática desenvolvida. Acredita també, que existam cinco fatores-chave para se defender as vantagens de aprender a matemática por meio do brincar, entre eles estão: propósito, ou seja, tudo que fazemos fica mais fácil de se aprender quando se tem um propósito, e o propósito das crianças é sempre o divertimento; contextualizar as atividades através do brincar, ajuda as crianças entenderem os vínculos entre idéias concretas e abstratas. Os demais fatores-chave estão explicitados acerca do controle e a responsabilidade, tempo e atividade prática.
Pascal e Bertram ambos são professores de educação no Worcester College of Higher Education e no seu artigo eles se focalizam em destacar dez dimensões da qualidade do brincar, e defende que as mesmas estão separadas para melhor serem entendidas, mas no trabalho pedagógico elas são vistas inter-relacionadas. A primeira dimensão são as metas e objetivos, esta dimensão refere-se às declarações escritas e faladas a respeito de políticas, em um ambiente em que as metas e os objetivos da provisão do brincar são explicitados. A segunda dimensão é o currículo esta dimensão tem a ver com a variedade e o equilíbrio das atividades lúdicas oferecidas e com as oportunidades de aprendizagem que elas proporcionam às crianças. A terceira dimensão são as estratégias de aprendizagem e ensino esta dimensão tem a ver com o modo como o brincar é organizado e estruturado para incentivar a aprendizagem e descoberta. A quarta dimensão é o planejamento, avaliação e manutenção de registros esta dimensão examina como o brincar é planejado e questões com quem está envolvido no processo do planejamento e em que média o planejamento está baseado na avaliação anterior da atividade lúdica. A quinta dimensão se refere a equipe esta dimensão focaliza as oportunidades de envolvimento da equipe na atividade lúdica das crianças. A sexta dimensão refere-se ao ambiente físico examina o contexto em que o brincar ocorre. A acessibilidade, as condições e a adequação dos equipamentos lúdicos são documentadas. A sétima dimensão são os relacionamentos e interações esta dimensão examina como as crianças e os adultos interagem em seu brincar. A oitava dimensão refere-se às oportunidades iguais, ou seja, à maneira pela qual o brincar reflete e celebra a diversidade cultural e física e contesta estereótipos. A nona dimensão se refere a ligação e parceria com os pais esta dimensão focaliza a natureza da parceria com os pais e as maneiras pelas quais eles, e outros membros da comunidade local, estão envolvidos nas atividades lúdicas. A décima dimensão refere-se ao monitoramento e a avaliação esta dimensão examina os procedimentos pelos quais monitoramos e avaliamos a qualidade e a efetividade das políticas lúdicas. No decorrer do artigo os autores desenvolvem um modelo de avaliação e melhoramento do brincar, em que o processo de refletir, justificar e narrar aumente o entendimento profissional dos educadores e que os mesmos se tornem mais confiantes, mais conhecedores e mais articulados em sua defesa da importância e da excelência do brincar na educação infantil.
Hurst é professora no Goldsmiths College, University of London no seu artigo relata algumas estratégias de observação do brincar na primeira infância, relata que os educadores têm muita dificuldade para fazer a observação principalmente quando os mesmos estão sob pressão devido a recursos inadequados de equipe, acomodação, espaço ao ar livre e equipamentos. No decorrer do artigo a autora disponibiliza alguns formulários de observação, que precisam ser o mais simples possível. Desta forma termina o seu artigo defendendo o brincar, e solicitando aos educadores que nos seus estudos, tentem convencer os pais da importância do brincar na aprendizagem.
Bruce é ex-diretora do Center for Early Childhood Studies no Froebel Institute defende de forma geral o brincar livre, em que a criança irá contextualizar o brincar de forma que tenha maior significado para ela é o brincar de fluxo livre. Segundo Erikson, por meio do nosso brincar durante a infância nós nos tornamos parceiros do nosso futuro. A autora desenvolve uma preocupação em relação ao pouco tempo que as crianças da sociedade atual tem para brincar e fluxo livre, ou seja, elas estão cada vez mais dentro da escola formal. E mais uma vez é visto a defesa de um currículo apropriado e de qualidade. Enfatiza também que uma sociedade onde as crianças não brincam de fluxo livre provavelmente desmoronará.
No posfácio Moyles na tentativa de concluir o livro, atividade essa complexa, a autora demonstra concordar com os demais artigos, no que se refere à tentativa de defender a excelência do brincar. E alerta aos professores o valor que existe no brincar infantil e como ele pode ser transformado em um poderoso instrumento de aprendizagem.
Por fim a autora deixa uma fala de uma criança para demonstrar o que é o brincar para ela.
O livro “A excelência do brincar” tem uma leitura leve, prazerosa, e acima de tudo reflexiva o que possibilita aos educadores um novo olhar sobre o brincar e as verdadeiras possibilidades que o mesmo traz na vida da criança e posteriormente.
Este livro é de suma importância e não pode faltar nas leituras de todos os educadores mundiais, que precisam se inteirar das questões que envolvem a educação infantil nas muitas facetas que envolvem essa etapa da educação. Para os pais, é recomendada a leitura desse livro para desmistificar a idéia de que o brincar não leva a aprendizagem. E para que tanto educadores, como pais se envolvam mais no mundo do brincar.

A ESCOLA E O CONHECIMENTO

Mario Sérgio CORTELLA .

Capítulo 1 – Humanidade, Cultura e Conhecimento
Educadores trabalham o conhecimento que não pode ser reduzido à modalidade científica, estatística, religiosa e afetiva, deve levar em conta a diversidade, desigualdade que forma a obra humana coletiva. Para isso é necessário analisa o ser humano na sua realidade.

O Que Significa Ser Humano?
Para Aristóteles, o homem é um animal racional. Para Platão, era um bípede implube e para Fernando Pessoa, um cadáver adiado. É à busca da nossa identidade que leva a essas definições.
O sentido de nossa existência é um tema presente em nossa História..
Como investigar cientificamente a nossa História?
Estamos num universo iniciado com o uma explosão chamada Big Bang, dela formou-se estrelas, o sistema solar, a galáxia, os planetas, entre eles a Terra e vidas diferentes, o homem é uma delas.
Copérnico e Galileu derrubaram a certeza de sermos o centro do universo. Darwin nos remeteu a superiorização de primatas. Freud suspeitou-se da noção da alma livre.
Enfim, a ávida é o intervalo entre o nascer e o morrer.

Um Passeio Para Nossas Origens
Em conexão ao meio ambiente, nossa estrutura orgânica é débil e nos habilita para poucas vantagens naturais. Nosso planeta oferece condições especializadas, senão construíssemos nossa cultura, seriamos um numero menor na Terra.

Cultura: Mundo humano
A cultura é inerente a todos humanos e por todos realizada. Dizer que alguém não tem cultura é uma discriminação ideológica, interpretando cultura como aspecto intelectual mais refinado. Cultura é a multiplicação de produções humanas realizada coletivamente, toda ela.

Conhecimento e Valores: Fronteira e Não Neutralidade
A prioridade do ser vivo é manter-se, apoiado no conhecimento e principalmente em valores. Pois é ele que estabelece hierarquia para coisas e acontecimentos dando significado e direção a vida, além de permitir uma visão do mundo que informe nossos conhecimentos e conceitos, antecedendo nossas ações, isto é, preconceito.
Valores e conhecimentos dependem da ação humana, são relativos, aplicado a um grupo social, num lugar e tempo histórico, apesar de individuais, se constrói coletivamente. A vida social, política e a manutenção de bens e pessoas na sociedade não são neutras, porque envolve poder e quem a possuo.
São a família, Igreja e outras instituições sociais que conservam ou inovam valores e conhecimentos.
Nos precisamos de procedimentos educativos, seja ela de vivencia e espontânea (vivendo e aprendendo) e a intencional e propositada (deliberada e organizada em lugares pré-determinados).

Capítulo 2 – Conhecimento E Verdade: A Motriz da Noção Básica
Todo educador tem uma interpretação sobre o conhecimento. No entanto, as concepções pedagógicas de cada um esta em uma estrita conexão com a teoria do conhecimento, e preocupar-se em julgar se é válido ou correto (o valor da verdade), ou seja, refletir sobre a verdade é parte da teoria do conhecimento.
A verdade origina-se do julgamento de uma coerência histórica, relativo a Cultura e a Sociedade num certo momento. È necessário utilizar o pensamento platônico como situação paradigma evidenciado e articulado entre o epistemológico (certo, autêntico -latim; não esquecível, não obscurecido - grego) e o político, e demonstrar verdade como Descoberta e Construção.

Elos Históricos do Paradigma Grego
Os gregos contribuíram para o ocidente na linguagem estética, política, filosófica, cientifica, moral, religiosa, etc.

O Percurso das Indagações Filosóficas
Os agropecuaristas, numa economia de subsistência, criaram mitos com conteúdos religiosos e nem por isso desprovido de uma racionalidade. Já percebiam ser necessário aprimorar forças produtivas e fazer alterações sociais. Saber como o mundo funciona, desenvolvendo assim um pensamento metódico e sistemático, e não uma aplicação imediata, mas refletiva, era importante para se produzir teorias.
Sobre o paradigma: a disputa entre a aristocracia – dirigentes políticos de economia dominante – e comerciantes –os que almejavam o poder – resultou numa organização da sociedade que por um lado facilitou o sistema econômico e do outro agrudizava o problema o poder político. Ao concentrar recursos os proprietários crivam interdependência e aumentava-se o número de poderosos.

A Presença de Sócrates
Apesar de durante séculos não se teve certeza de sua existência real, foram os registros de Platão e Xenofonte, que na modernidade com técnicas de investigação historiográfica se pôde constatar sua existência.
Sócrates indagava sobre uma Verdade Universal, acreditava que pudéssemos ser enganados pela percepção sensorial e pelo raciocínio, por isso decide consultar os deuses, orientado então por uma inscrição que havia no Templo: “Conhece-te a ti mesmo”, o que significa que a Verdade está em cada um.

Síntese Platônica
Platão com a coordenação de Sócrates, após a sua morte, abandona a polis por dez anos para viajar a estudos de conheciento de outras formas políticas, ao voltar a Atenas fundou a Academia. Dedicou-se a elaborar uma síntese das Tendências Filosóficas para buscar a explicação da realidade como um todo e o pensamento socrático voltado para o Homem.
“Se as verdades não são matérias, são eternas e imutáveis. Ele estabelece a teoria de dois mundos: o mundo sensível que é material, mutável, finito e imperfeito e o inteligível que é imutável, imaterial, eterno e perfeito”.
“A essência de cada um de nós é a alma: a matéria é o corpo. A alma é um original presente a este mundo junto com o corpo. A alma sedo imaterial, estava imortalmente participando do mundo das verdades. Elas conhecem a verdade e se esquecem ao ganhar um corpo.
Aprender é recordar, conhecer é descobrir.
É dever do filósofo desocultar as verdades, e dos cidadãos afastar-se das cópias.

Ressonância
A herança platônica tem função influenciadora, e compõe uma teoria sistemática. Aristóteles, discípulo de Platão criou um método próprio, com influencia de que as verdades são de essência imaterial.
Na Idade Média, o poder da igreja Católica levou a Filosofia a se unir com a Teologia. Os filósofos eram padres. Só no século XI foi fundado a Primeira Universidade na Itália onde alguns leigos foram convidados a filosofar, este período se chama Escolástico.
Conhecimento é uma relação entre sujeito e objeto e a Verdade, a relação entre eles.

Capítulo 3 – A Escola e a Construção do Conhecimento
Conhecimento não é algo pronto, e sim uma produção em conexão com a História.

Relativizar: Caminho para Romper a Mitificação
Negar a compreensão das condições históricas, culturais do conhecimento ao educando acaba se reforçando a mitificação, incapacitando o de pensar. Os conhecimentos precisam de uma relativização para se configurar.
O conhecimento é fruto de uma convenção.

Intencionalidade, Erro e Pré-Ocupação
Saber pressupõe intencionalidade, o método é a ferramenta de execução, não garante exatidão, mas aproximação da verdade que depende da intencionalidade que é social e histórica. O conhecimento não é neutro, há valores embutidos.
O ensino do conhecimento científico é resultado do processo e este não estão isento de equívocos. Errar é decorrência da busca, só que não busca não erra. É através de uma pré-ocupação prévia de um assunto que se constrói o saber, porque a partir dela se instiga a pesquisa.

Encantamento, Ritualismo e Princípios
O universo do aluno e os conteúdos escolares resultam de diferentes avaliações da escola por docentes e discentes.
O comportamento infantil e do adolescente tem o lúdico e a amorosidade, assim, a sala de aula e a aula devem se compor desses elementos. Criar e recriar não só coisas prazerosas, mas tornar a aprendizagem gostosa e prazeroso.
Educadores dêem ter o universo vivencial como princípio para se atingir a meta do processo pedagógico.
Em suma, o conhecimento é relativo à sociedade e a História, não é neutro. Esse processo é marcado pelas relações de poder. O conhecimento também é político, sua transmissão, produção e reprodução no espaço educativo é decorrente de uma posição ideológica.

Capítulo 4 – Conhecimento Escolar: Epistemologia e Política
Sobre a desordem escolar está a dependência da compreensão política que tivermos da finalidade do trabalho pedagógico ou da concepção sobre a relação ente sociedade e Escola que adotamos.

A Relação Sociedade/Escolar: Alguns Apelidos Circunstanciais
Há otimismo ingênuo onde a Escola em a missão salvífica. E o Otimismo crítico, onde valoriza-se a Escola sem que caia na neutralidade e que seja útil para a transformação social. Assim a pedagogia ganha ares políticos e uma autoridade relativa.

A Construção da inovação: Inquietação Conta o Pedagocídio
A realidade, o fracasso escolar, devem ser refletidos para não se ter um pedagocídio, se não souber dar significado aos conteúdos e integrá-los, acaba-se culpando os alunos por este fracasso.
A avaliação tem que ser um modo de identificar problemas e facilidades no ensino-aprendizagem para orientar posteriormente, sem punir, evitado a reprovação.

Prova: um momento privilegiado de estudo – não um acerto de contas

1. IDENTIFICAÇÃO DA OBRA
   

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo – não um acerto de contas. 3. ed. Rio de Janeiro; DP&A, 2003.

1. APRESENTAÇÃO DA OBRA
   

Essa é uma obra voltada ao professor, objetivando, em seu dia-a-dia de trabalho, informá-los sobre o sentido da avaliação escolar tendo em vista a grande importância desse momento para as formações intelectual, pessoal, e crítica do ser humano.
3. DESCRIÇÃO DA ESTRUTURA
O livro está centrado em dois pontos básicos: nos oito primeiros capítulos, é abordado o tema Como operacionalizar uma aula com sucesso, apresentando os pressupostos da perspectiva construtivista sócio-interacionista com relação ao ensinar. Nos dois capítulos finais são apresentados os fundamentos para um processo de avaliação da aprendizagem. O livro mostra que o caminho da mudança passa por uma transformação do processo de avaliação tornando-o uma oportunidade para o aluno ler, refletir, relacionar, operar mentalmente e demonstrar que tem recursos para abordar situações complexas. Em síntese, o aluno deverá demonstrar ter adquirido competência como estudante

1. RESUMO DA OBRA
   

O livro tem por objetivo ajudar o professor em sua prática do dia-a-dia, o autor baseia-se no pressuposto: não é acabando com a prova escrita ou oral que se melhora o processo de avaliação da aprendizagem, mas ressignificando o instrumento e elaborando-o dentro de uma nova perspectiva pedagógica.
De uma maneira geral, o livro aborda dois tema principais: como operacionalizar uma aula com sucesso, apresentando os pressupostos da perspectiva construtivista sociointeracionista com relação ao ensinar e, os fundamentos para um processo de avaliação da aprendizagem. O livro mostra que o caminho da mudança passa por uma transformação do processo de avaliação tornando-o uma oportunidade para o aluno refletir, relacionar, ler, operar mentalmente e demonstrar que tem recursos para abordar situações complexas. O autor faz uma comparação entre ensino por competências e ensino para competências, procurando versar a necessidade de uma avaliação compatível com as competências e planejamento.
Além disso, o autor deixa bem claro que eixo norteador de suas reflexos é o ensino para competências, dizendo que esta é a capacidade de o sujeito mobilizar recursos visando abordar uma situação complexa. Por fim, completa sua reflexão, especificando as características de um professor competente na avaliação de seus alunos. Portanto, o objetivo do professor é ensinar para que o aluno, e a avaliação nada mais é do que um momento especial desse processo de aprendizagem.

1. REFLEXÃO CRÍTICA
   

Nessa atividade, o autor sente a ansiedade dos educadores ao constatar uma verdadeira guerra de alguns acadêmicos contra as provas utilizadas como instrumento de avaliação. A perplexidade dos professores é manifesta, tendo em vista que não lhes é oferecida uma alternativa razoável e culturalmente contextualizada para substituir as tradicionais provas no processo avaliativo. É, sobretudo, para esses professores que este livro foi escrito. Visa ajudar esses docentes dedicados e muitas vezes com poucas oportunidades para uma reflexão simples e direta. É um livro com linguagem muitas vezes coloquial, como em diálogo com o leitor.

1. INDICAÇÃO DO RESENHISTA
   

A obra tem por objetivo discutir alternativas e oferecer sugestões para docentes, a fim de informá-los sobre o sentido da avaliação escolar. Portanto, é de grande auxílio para o professor.

1. CREDENCIAIS DO AUTOR
   

Vasco Pedro Moretto – Mestre em didática das ciências pela universidade Laval, Québec, Canadá. Licenciado em física pela Universidade de Brasília – UNB. Especialista em Avaliação Institucional pela Universidade Católica de Brasília – UCB. Diretor da VASCO MORETTO consultorias educacionais S/C Ltda. Autor da coleção física hoje (3 volumes), Editora Ática, para o ensino médio. Autor de: Construtivismo, a produção do conhecimento em aula, DP&A Editora, 2000; Prova, um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas, DP&A Eitora , 2001.

O FENÔMENO BULLYING E AS SUAS CONSEQÜÊNCIAS PSICOLÓGICAS

Cleodelice Aparecida Zonato Fante *

Na atualidade, um dos temas que vem despertando cada vez mais, o interesse de profissionais das áreas de educação e saúde, em todo o mundo, é sem dúvida, o do bullying escolar. Termo encontrado na literatura psicológica anglo-saxônica, que conceitua os comportamentos agressivos e anti-sociais, em estudos sobre o problema da violência escolar.

Sem termo equivalente na língua portuguesa, define-se universalmente como “um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas, adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento”. Insultos, intimidações, apelidos cruéis e constrangedores, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos, levando-os à exclusão, além de danos físicos, psíquicos, morais e materiais, são algumas das manifestações do comportamento bullying.

O bullying é um conceito específico e muito bem definido, uma vez que não se deixa confundir com outras formas de violência. Isso se justifica pelo fato de apresentar características próprias, dentre elas, talvez a mais grave, seja a propriedade de causar “traumas” ao psiquismo de suas vítimas e envolvidos. Possui ainda a propriedade de ser reconhecido em vários outros contextos, além do escolar: nas famílias, nas forças armadas, nos locais de trabalho (denominado de assédio moral), nos asilos de idosos, nas prisões, nos condomínios residenciais, enfim onde existem relações interpessoais.

Estudiosos do comportamento bullying entre escolares identificam e classificam assim os tipos de papéis sociais desempenhados pelos seus protagonistas: “vítima típica”, como aquele que serve de bode expiatório para um grupo; “vítima provocadora”, como aquele que provoca determinadas reações contra as quais não possui habilidades para lidar; “vítima agressora”, como aquele que reproduz os maus-tratos sofridos; “agressor”, aquele que vitimiza os mais fracos; “espectador”, aquele que presencia os maus-tratos, porém não o sofre diretamente e nem o pratica, mas que se expõe e reage inconscientemente a sua estimulação psicossocial.

Trata-se de um problema mundial, encontrado em todas as escolas, que vem se disseminado largamente nos últimos anos e que só recentemente vem sendo estudado em nosso país. Em todo o mundo, as taxas de prevalência de bullying, revelam que entre 5% a 35% dos alunos estão envolvidos no fenômeno. No Brasil, através de pesquisas que realizamos, inicialmente no interior do estado de São Paulo, em estabelecimentos de ensino públicos e privados, com um universo de 1.761 alunos, comprovamos que 49% dos alunos estavam envolvidos no fenômeno. Desses, 22% figuravam como “vítimas”; 15% como “agressores” e 12% como “vítimas-agressoras”.

Segundo especialistas, as causas desse tipo de comportamento abusivo são inúmeras e variadas. Deve-se à carência afetiva, à ausência de limites e ao modo de afirmação de poder e de autoridade dos pais sobre os filhos, por meio de “práticas educativas” que incluem maus-tratos físicos e explosões emocionais violentas. Em nossos estudos constatamos que 80% daqueles classificados como “agressores”, atribuíram como causa principal do seu comportamento, a necessidade de reproduzir contra outros os maus-tratos sofridos em casa ou na escola. Em decorrência desse dado extremamente relevante, nos motivamos em pesquisas e estudos, que nos possibilitou identificar a existência de uma doença psicossocial expansiva, desencadeadora de um conjunto de sinais e sintomas, a qual denominamos SMAR - Síndrome de Maus-tratos Repetitivos.

O portador dessa síndrome possui necessidade de dominar, de subjugar e de impor sua autoridade sobre outrem, mediante coação; necessidade de aceitação e de pertencimento a um grupo; de auto-afirmação, de chamar a atenção para si. Possui ainda, a inabilidade de expressar seus sentimentos mais íntimos, de se colocar no lugar do outro e de perceber suas dores e sentimentos.

Esta Síndrome apresenta rica sintomatologia: irritabilidade, agressividade, impulsividade, intolerância, tensão, explosões emocionais, raiva reprimida, depressão, stress, sintomas psicossomáticos, alteração do humor, pensamentos suicidas. É oriunda do modelo educativo predominante introjetado pela criança na primeira infância. Sendo repetidamente exposta a estímulos agressivos, aversivos ao seu psiquismo, a criança os introjeta inconscientemente ao seu repertório comportamental e transforma-se posteriormente em uma dinâmica psíquica “mandante” de suas ações e reações. Dessa forma, se tornará predisposta a reproduzir a agressividade sofrida ou a reprimi-la, comprometendo, assim, seu processo de desenvolvimento social.

As conseqüências para as “vítimas” desse fenômeno são graves e abrangentes, promovendo no âmbito escolar o desinteresse pela escola, o déficit de concentração e aprendizagem, a queda do rendimento, o absentismo e a evasão escolar. No âmbito da saúde física e emocional, a baixa na resistência imunológica e na auto-estima, o stress, os sintomas psicossomáticos, transtornos psicológicos, a depressão e o suicídio.

Para os “agressores”, ocorre o distanciamento e a falta de adaptação aos objetivos escolares, a supervalorização da violência como forma de obtenção de poder, o desenvolvimento de habilidades para futuras condutas delituosas, além da projeção de condutas violentas na vida adulta. Para os “espectadores”, que é a maioria dos alunos, estes podem sentir insegurança, ansiedade, medo e estresse, comprometendo o seu processo socioeducacional.

Este fenômeno comportamental atinge a área mais preciosa, íntima e inviolável do ser, a sua alma. Envolve e vitimiza a criança, na tenra idade escolar, tornando-a refém de ansiedade e de emoções, que interferem negativamente nos seus processos de aprendizagem devido à excessiva mobilização de

emoções de medo, de angústia e de raiva reprimida. A forte carga emocional traumática da experiência vivenciada, registrada em seus arquivos de memória, poderá aprisionar sua mente a construções inconscientes de cadeias de pensamentos desorganizados, que interferirão no desenvolvimento da sua autopercepção e auto-estima, comprometendo sua capacidade de auto-superação na vida.

Dependendo do grau de sofrimento vivido pela criança, ela poderá sentir-se ancorada a construções inconscientes de pensamentos de vingança e de suicídio, ou manifestar determinados tipos de comportamentos agressivos ou violentos, prejudiciais a si mesma e à sociedade, isto se não houver intervenção diagnóstica, preventiva e psicoterápica, além de esforços interdisciplinares conjugados, por toda a comunidade escolar. Nesse sentido podemos citar as recentes tragédias ocorridas em escolas, como por exemplo, Columbine (E.U.A.); Taiuva (SP); Remanso (BA), Carmen de Patagones (ARG) e Red Lake (E.U.A.).

Esta forma de violência é de difícil identificação por parte dos familiares e da escola, uma vez que a “vítima” teme denunciar os seus agressores, por medo de sofrer represálias e por vergonha de admitir que está apanhando ou passando por situações humilhantes na escola ou, ainda, por acreditar que não lhe darão o devido crédito. Sua denúncia ecoaria como uma confissão de fraqueza ou impotência de defesa. Os “agressores” se valem da “lei do silêncio” e do terror que impõem às suas “vítimas”, bem como do receio dos “espectadores”, que temem se transformarem na “próxima vítima”.

Algumas iniciativas bem sucedidas vem sendo implantadas em escolas dos mais diversos países, na tentativa de reduzir esse tipo de comportamento. De forma pioneira no país, implantamos um programa antibullying, denominado de “Programa Educar para a Paz”, por nós elaborado e desenvolvido, em uma escola de São José do Rio Preto. Como resultado, obtivemos índices significativos de redução do comportamento agressivo e expressiva melhora nas relações entre alunos e professores, além de melhorias no desempenho escolar. O resultado das pesquisas iniciais, que detectava em torno de 26% de vitimização, já no segundo semestre de implantação do programa caiu para 10%; e após dois anos, o resultado mostrava que havíamos chegado a patamares toleráveis, com índices de apenas 4% de vitimização.

O “Programa Educar par a Paz”, pode ser definido como um conjunto de estratégias psicopedagógicas que se fundamenta sobre princípios de solidariedade, tolerância e respeito às diferenças. Recebeu esse nome por acreditarmos que a paz é o maior anseio das crianças envolvidas no fenômeno, bem como de toda a sociedade. Envolve toda a comunidade escolar, inclusive os pais e a comunidade onde a escola está inserida. As estratégias do programa incluem o trabalho individualizado com o envolvidos em bullying – visando à inclusão e o fortalecimento da auto-estima das “vítimas” e a canalização da agressividade do “agressor” em ações pro-ativas – bem como o envolvimento de toda escola, pais e a comunidade em geral.

Grupos de “alunos solidários” atuam como “anjos da guarda” daqueles que apresentam dificuldades de relacionamento, dentro e fora da escola. Grupos de “pais solidários” auxiliam nas brincadeiras do recreio dirigido, junto aos “alunos solidários”. A interiorização de valores humanistas, bem como a discussão de “situações-problema” de cada grupo-classe, são estratégias que visam a educação das emoções, sendo desenvolvidas semanalmente, durante o encontro entre os tutores e suas turmas. Ações solidárias em prol de instituições filantrópicas são objetivos comuns a serem alcançados pela escola e comunidade.

Acreditamos que se existe uma cultura de violência, que se dissemina entre as pessoas, podemos disseminar uma contracultura de paz. Se conseguirmos plantar nos corações das crianças as sementes da paz – solidariedade, tolerância, respeito ao outro e o amor -, poderemos vislumbrar uma sociedade mais equilibrada, justa e pacífica. Construir um mundo de paz é possível, para isso, deve-se primeiramente construí-lo dentro de cada um de nós.

O Programa Educar para a Paz, vem sendo implantado em inúmeras escolas de todo o país, por ser de fácil adaptação à realidade escolar e por apresentar resultados, num curto espaço de tempo da sua implantação. Atualmente, promovemos cursos de formação de multiplicadores do Programa, atendendo tanto à rede particular de ensino como a pública, além de cursos de pós-graduação, com fundamentação em Psicanálise e Inteligência Multifocal. Em decorrência do contato direto com profissionais de educação, detectamos um dado surpreendente: é expressivo o número de profissionais que foram envolvidos pelo fenômeno quando estudantes e que trazem consigo suas conseqüências.

Por constatarmos altos índices de sintomas de stress entre eles, incluímos no Programa, o cuidado com a saúde emocional e o controle do stress. Acreditamos que pessoas saudáveis educam, crianças saudáveis. Nossa equipe atua sob supervisão psicológica e é composta por pedagogos e psicólogos.

* Cleodelice Aparecida Zonato Fante - Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade de Ilhas Baleares, Espanha. Pesquisadora do Bullying Escolar. Autora do Programa Educar para a Paz. Conferencista. (cleofante@hotmail.com)*

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Fenômeno bullying

Como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz

Cleo Fante

om uma proposta de Educar para a Paz, a pesquisadora e educadora brasileira Cleo Fante,   escreveu o livro Fenômeno Bullying, que está sendo lançado pela VERUS Editora. Em uma edição revisada e atualizada por recentes pesquisas, o texto apresenta o Bullying como um fenômeno que vem sendo tema de preocupação e de interesse nos meios educacionais e sociais em todo o mundo.

Embora ofereça um panorama mundial sobre o problema, Cleo Fante revela e analisa pesquisas sobre o Bullying aplicadas entre alunos e destaca a realidade vivida hoje no Brasil, apresentando um programa inédito e extremamente prático a ser utilizado nas escolas, que já vem sendo desenvolvido,com sucesso, em alguns estabelecimentos de ensino, com. O livro Fenômeno Bullying tem como objetivo despertar autoridades educacionais, educadores, pais, alunos e a sociedade em geral para o assunto, muitas vezes encoberto nas escolas.

Acreditando que uma nova geração, mais pacífica, é possível, o Programa Educar para a Paz é fundamentado em valores como a tolerância e a solidariedade, que devem ser estimulados entre os alunos, através do diálogo.  O respeito e as relações de cooperação também precisam ser valorizados. Para isso é preciso que haja união e interesse de todos: direção da escola, professores e comunidade.

Autora

A brasileira Cleo Fante é educadora, pesquisadora, conferencista, escritora e doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade de Ilhas Baleares, Espanha.

Desde 2000 vem pesquisando a questão da violência nas escolas, dedicando-se especialmente ao estudo do fenômeno bullying.

Apaixonada pela causa da educação e consciente de que é nos primeiros anos escolares que podem surgir os traumas que se originam na violência sofrida tanto em casa como na escola, a autora enfatiza a necessidade de resgatar a saúde emocional da criança o mais cedo possível. Foi assim que, propondo-se um trabalho voluntário nas escolas, idealizou o programa Educar para a Paz – projeto inteligente, criativo e eficaz, já aplicado em algumas escolas e altamente recomendado em razão dos excelentes e animadores resultados. Atualmente coordena um curso de pós-graduação em fenômeno bullying com abordagem psicanalítica na prevenção da violência escolar, ministra cursos de capacitação para uma educação voltada para a paz e palestras e conferências sobre o fenômeno bullying, além de escrever artigos para veículos diversos.

SUGESTÕES DE SONDAGEM

OBJETOS DE HIGIENE

SABONETE
ESCOVA
TALCO
GEL

MINHA ESCOVA É AZUL.

TEMPEROS

CEBOLINHA
PIMENTA
ALHO
SAL

EU NÃO GOSTO DE PIMENTA

LUGARES

PADARIA
CINEMA
FEIRA
BAR

EU FUI NA FEIRA

FERRAMENTAS

FURADEIRA
MARTELO
CHAVE
PÁ

O MARTELO QUEBROU.

SENTIMENTOS

FELICIDADE
CARINHO
AMOR
PAZ

A FELICIDADE É O CAMINHO.

BEBIDAS

VITAMINA
REFRESCO
CAFÉ
CHÁ

ADORO CHÁ MATE.

FESTA JUNINA

BANDEIRINHA
PIPOCA
BINGO
SOM

NÃO SOLTE BALÃO.

MATERIAL ESCOLAR:

APONTADOR
CADERNO
COLA
GIZ

A COLA ESTÁ NA MOCHILA.

BRINQUEDOS

ESCORREGADOR
BONECA
BOLA
PÁ

A BONECA É NOVA.

DOCES

PIRULITO
PIPOCA
PUDIM
BIS

O PUDIM ACABOU.

NA SALA

COMPUTADOR
ESTANTE
SOFÁ
SOM

CAMILA SENTA NO SOFÁ.

ANIMAIS


MARIPOSA
FORMIGA
SAPO
CÃO

UTENSÍLIOS DE LIMPEZA

ASPIRADOR
VASSOURA
BALDE
PÁ
HOJE MAMÀE USOU O ASPIRADOR.

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NATAL!

NASCIMENTO
ESTRELA
JESUS, NATAL
PAZ.

O NATAL É O NASCIMENTO DE JESUS.

CHURRASCO

MAIONESE
CHURRASCO
ARROZ
PÃO

O ARROZ ESTÁ QUENTE.

NA MINHA CASA TEVE CHURRASCO. ALIMENTOS

MACARRÃO
CEBOLA
ALHO
SAL

A CEBOLA FAZ CHORAR.

BEBIDAS

LIMONADA
AÇÚCAR
SUCO
PÓ

EU BEBO SUCO DE LIMÃO.

ROUPAS
CAMISOLA
VESTIDO
BLUSA
LÃ

O VESTIDO É VERMELHO.

CONSTRUÇÃO

CARRIOLA
CIMENTO
TINTA
CAL

O CIMENTO JÁ SECOU.

LIMPEZA

DESINFETANTE
VASSOURA, RODINHO
BALDE
PÁ
A VASSOURA QUEBROU.

PARTES DO CORPO

SOBRANCELHA
JOELHO
NARIZ
PÉ

MEU JOELHO ESTÁ MACHUCADO.

MEIO AMBIENTE

RELÂMPAGO
ÁRVORE
TERRA
AR

A ÁRVORE É BONITA.

MEIOS DE TRANSPORTE

CARRUAGEM
ÔNIBUS
BARCO
TREM

O TREM ATRASOU.